Werkstatt: Meine These

Ein leeres Plakat

Am Tag des Finales steht auf dem Pausenhof ein Tisch mit zwei Stühlen und einem Plakat, auf dem noch nichts steht. Sie haben acht Etappen hinter sich und, wenn Sie meinen Bitten gefolgt sind, acht Blätter in der Mappe, vom Plakat mit These und Weil-Satz aus der ersten Etappe bis zu der Antwort, die Sie in der achten mit den Karten des Fehlschluss-Katalogs gegengelesen haben. Was von alledem gehört auf das Plakat, und was liegt darunter auf dem Tisch, wo nur Sie es sehen?

Neuen Stoff gibt es nicht mehr; das habe ich am Ende der achten Etappe versprochen. Stattdessen tue ich etwas, das ich in diesem Kurs noch nicht getan habe: Ich setze mich selbst hinter den Tisch. Ich nehme eine These, die keiner von Ihnen nehmen wird, weil sie von Lehrern handelt, und baue sie vom leeren Plakat bis zur fertigen Tischkarte, mit jedem Werkzeug des Bandes an seiner Stelle. Dabei werde ich in mindestens drei Sackgassen geraten, das verspreche ich Ihnen. Das ist kein Kunstgriff, sondern der Normalfall. Wer seine These zum ersten Mal ernsthaft prüft, findet Fehler, und die Werkstatt ist der Ort, an dem sie nichts kosten.

Die These: Kann man ihr widersprechen?

Mein erster Versuch steht schnell auf dem Plakat: »Lehrer, die im Unterricht dauernd ihre Meinung sagen, sind unerträglich.« Der Satz kommt aus dem Bauch und fühlt sich an wie eine These. Ich lege die Prüfung der zweiten Etappe an, dieselbe, die Sie damals an Ihr eigenes Plakat gelegt haben. Der Satz stellt etwas als wahr hin, und man kann Nein zu ihm sagen. Ist er damit tischfähig?

DenkpauseEin Gast setzt sich und sagt: »Nein, ich finde solche Lehrer gut erträglich.« Hat er meiner These damit widersprochen?

Nur dem Wortlaut nach. »Unerträglich« berichtet, wie ich solche Lehrer empfinde, und der Gast berichtet, wie er sie empfindet. Dann steht Empfindung gegen Empfindung, und niemand muss eine Brücke bauen, weil niemand eine prüfen könnte. Die Frage der zweiten Etappe, die den Ausschlag gab, war nicht, ob man Nein sagen kann, sondern woran man erkennen würde, dass ich recht habe. Darauf gibt es hier keine Antwort außer mir selbst.

Die Thesen auf dem Pausenhof sind fast alle Wertungen, und wir behandeln sie am Tisch trotzdem wie Aussagen, mit Gründen und Prüfung. Das geht, solange der Satz über die Sache redet. Mein erster Versuch ist ein Geschmacksurteil im Kostüm einer These, und das ist die erste Sackgasse. Also schreibe ich ihn um und lege dabei fest, was ich eigentlich meine.

Der zweiten Fassung kann man mit einem Satz widersprechen, der selbst etwas behauptet: Nein, er sollte sie sagen. Was mit dem Urteil der Schüler geschieht, lässt sich beobachten, erfragen und vergleichen. Die These ist tischfähig, und die erste Zeile des Plakats steht.

Der Weil-Satz und das Gegenbeispiel gegen mich selbst

Die zweite Zeile ist der Weil-Satz aus der ersten Etappe, die Brücke in einem Satz: »… weil Schüler die Meinung ihres Lehrers übernehmen.« Ich glaube diesen Satz und habe ihn oft gesagt. Das Werkzeug der dritten Etappe fragt, ob darin eine Allaussage steckt. Das Wort »alle« kommt nicht vor, aber der Satz ist so gemeint: Schüler machen es eben so, jeder und ohne Ausnahme. Eine Allaussage ohne ihr Signalwort kippt an einem einzigen Gegenbeispiel aus ihrer Gruppe genauso wie eine mit.

Das Gegenbeispiel gegen mich selbst zu suchen ist die Pflicht des Gastgebers, und für dieses brauche ich nicht lange. Jeder, der unterrichtet, kennt die Schülerin, die aus Prinzip das Gegenteil vertritt, sobald ein Lehrer etwas gesagt hat. Die Leiter aus der dritten Etappe zeigt, was sie mit meinem Weil-Satz anstellt.

Mein Weil-Satz auf der Leiter

1. Mein Weil-Satz meint alle Schüler, auch wenn das Wort fehlt. Er steht damit auf der obersten Stufe, und dort genügt ein einziges Gegenbeispiel.
2. Die Trotzige erfüllt beide Bedingungen eines Gegenbeispiels. Sie gehört zur Gruppe, denn sie ist Schülerin, und sie verfehlt die Eigenschaft, denn sie übernimmt nicht, sondern tut das Gegenteil. Der Satz kippt.
3. Ich gehe offen hinunter, bis zu der Stufe, die ich belegen kann. Bei »viele« verträgt der Satz die Trotzige, weil er Ausnahmen ausdrücklich einräumt.

Die dritte Etappe kannte drei Wege aus dieser Lage, und zwei davon sind verboten: stur bleiben (»einmal ist keinmal«) und den Zaun heimlich versetzen (»ich meinte nur die Braven«). Der dritte ist der, den die Leiter zeigt. Ich gehe bis »viele«, weil ich mehr nicht belegen kann, und schreibe den Satz neu: »… weil viele Schüler dazu neigen, die Meinung dessen zu übernehmen, der ihre Noten gibt, statt sie zu prüfen.« Er behauptet weniger als vorher, und er stimmt. Nebenbei ist ein Grund hineingekommen, der bisher nur in meinem Hinterkopf war: die Note. Das geschieht beim Abschwächen oft. Wer genauer sagen muss, wie viele es sind, muss auch genauer sagen, warum, und dabei kommt der eigentliche Grund ans Licht. Das ist die zweite Sackgasse, und sie hat die These besser gemacht.

Der Bauplan

Zwei Zeilen stehen auf dem Plakat. In der vierten Etappe ist aus diesen zwei Zeilen die Standardform geworden, mit nummerierten Prämissen und der These als Konklusion unter dem Strich. Der Weil-Satz wird die erste Prämisse. Ich schreibe ihn gleich als Wenn-dann-Aussage, weil er eine ist und weil die sechste Etappe gezeigt hat, dass man solche Sätze besser früh als solche erkennt.

Dann kommt die Probe der vierten Etappe: Trägt dieser eine Pfeiler das Also? Er trägt es nicht. Aus »viele übernehmen, statt zu prüfen« folgt noch nicht, dass der Lehrer schweigen sollte. Es fehlt ein Satz, den ich beim Diskutieren immer stillschweigend vorausgesetzt habe, nämlich dass Übernehmen statt Prüfen im Unterricht etwas Schlechtes ist. Ich trage ihn in Klammern ein, damit jeder sieht, dass dieser Pfeiler von mir stammt, und wähle die schwächste Fassung, die die Lücke gerade schließt.

Die stille Prämisse habe ich nicht erfunden. Sinngemäß steht sie in einem Text, der auf eine Tagung im Jahr 1976 zurückgeht und den Lehrer der politischen Bildung den Beutelsbacher Konsens nennen: Man dürfe Schüler nicht überrumpeln und sie damit an einem selbständigen Urteil hindern. Ob der Lehrer seine eigene Meinung sagen darf, lässt der Text offen, und genau darüber streiten Lehrer bis heute. Meine These ist eine Antwort auf diesen Streit, und meine stille Prämisse ist das, worauf sich beide Seiten einigen könnten. Deshalb halte ich die Lücke für geschlossen. Ich sage gleich dazu, dass ich mich darin täusche.

Damit ist der Plan gezeichnet. Unterschreiben kann ich bisher nur diese Zeile, denn geprüft ist noch nichts.

Zwei Stempel und ein Doppelgänger

Die fünfte Etappe hat die Zeile »geprüft« mit zwei Stempeln gefüllt, und ich stelle beide Fragen getrennt und in dieser Reihenfolge. Zuerst kommt der Übergang. Ich decke die These zu, lese nur die Prämissen und stelle die Probefrage: Wären beide wahr, könnte die These dann falsch sein? Wenn viele Schüler die gesagte Meinung übernehmen, statt sie zu prüfen, und wenn ein Lehrer unterlassen sollte, was viele vom Prüfen abhält, dann sollte er seine Meinung für sich behalten. Ich finde keinen Fall, in dem beide Prämissen wahr wären und die These falsch.

Zur Sicherheit baue ich wie in der fünften Etappe ein Gegenbeispiel auf der Form, indem ich den Bauplan behalte und den Inhalt austausche: Wenn jemand abends Kaffee trinkt, schläft er schlecht; was schlechten Schlaf verursacht, sollte er lassen; also sollte er den abendlichen Kaffee lassen. Auch in dieser Füllung folgt die Konklusion, und eine Füllung mit wahren Prämissen und falscher Konklusion finde ich nicht. Der erste Stempel lautet »gültig«.

DenkpauseDie Probefrage ist bestanden. Darf ich in die Zeile »geprüft« jetzt »stichhaltig« schreiben?

Nein. »Gültig« heißt nur, dass die These wahr sein müsste, wenn die Prämissen wahr wären. Stichhaltig ist ein Argument erst, wenn die Prämissen es auch wirklich sind, und danach hat die Probefrage gar nicht gefragt. Sie hat die Prämissen nicht geprüft, sondern vorausgesetzt, und nur den Weg von ihnen zur These untersucht.

Also nehme ich mir die Prämissen einzeln vor und frage bei jeder, woran ihre Wahrheit hängt. Die erste hängt an Erfahrung und an Zahlen, die ich nicht habe. Ich glaube sie, weil ich sie erlebt zu haben meine und weil sie zu meiner These passt. Das ist genau die Zeile, die die fünfte Etappe die ehrliche genannt hat: eine Prämisse, die ich nie geprüft habe und trotzdem glaube, weil mir die These gefällt. Ich markiere sie. Die zweite hängt an einem Wert, und Werte teilt nicht jeder; diesen aber teilen die meisten, und ich nehme an, dass er am Tisch nicht als Erster fällt. Damit habe ich auch die Frage der vierten Etappe beantwortet, welche Prämisse der Gast zuerst anzweifeln wird. Ich tippe auf die erste, die mit den Zahlen.

Prüfvermerk auf meiner Tischkarte

Übergang: Probefrage bestanden, gültig.

Prämisse 1: hängt an Erfahrung und Zahlen, die ich nicht habe. Geglaubt, nicht belegt.

Prämisse 2: hängt an einem Wert, den die meisten teilen. Strittig.

Stichhaltig: noch nicht.

Das ist weniger, als ich mir erhofft hatte, und mehr, als die meisten Thesen auf dem Pausenhof je bekommen.

Übrig ist das Werkzeug der sechsten Etappe. Meine erste Prämisse ist eine Wenn-dann-Aussage und damit eine Einbahnstraße vom Vordersatz zum Nachsatz. Mein Schluss sagt, dass der Nachsatz nicht eintreten sollte, und folgert daraus, dass der Vordersatz nicht eintreten sollte. Das hat die Gestalt des Modus tollens, nur mit einem »sollte« an beiden Enden, und ich vereinfache ein wenig, wenn ich das Raster der vier Formen darauf anwende. Wichtiger ist der Doppelgänger, der gleich daneben steht und ähnlich klingt.

Der Doppelgänger trägt nicht. Ein Lehrer, der schweigt, hat damit noch niemanden zum eigenen Urteil gebracht; die Schüler können ebenso gut die Meinung ihrer Eltern übernehmen oder die eines Videos, das gerade läuft. Mein Argument behauptet das auch nicht. Es sagt nur, der Lehrer solle unterlassen, was viele vom Prüfen abhält. Was er stattdessen tun sollte, damit sie prüfen, ist eine andere Frage. Ich merke sie mir, weil ich ahne, dass sie gleich wiederkommt.

Der stärkste Einwand

Jetzt wechsle ich wie in der siebten Etappe die Seite. Ich setze mich auf den Stuhl des Gastes und suche den Einwand, den meine schärfste Gegnerin unterschreiben würde. Es melden sich drei.

Der erste lautet: »Mein Geschichtslehrer hat uns letztes Jahr gesagt, was er wählt, und das war die beste Stunde des Jahres.«

DenkpauseNehmen wir an, der Satz stimmt. Muss ich meine These deshalb verteidigen, und wenn ja, an welcher Stelle?

Nein. Bevor ein Einwand eine Adresse bekommt, kommt die Vorfrage der siebten Etappe: Wird meine These unwahrscheinlicher, wenn der Satz stimmt? Sie wird es nicht. Meine These redet davon, was mit dem Urteil der Schüler geschieht, und der Satz redet davon, wie gut die Stunde war; ob die Klasse danach selbst geprüft oder die Meinung des Lehrers übernommen hat, sagt er nicht. Er trifft das Thema und verfehlt die These.

Das ist die dritte Sackgasse, diesmal auf der Seite des Gastes. Am Tisch würde ich den Beitrag freundlich beiseitelegen: Das mag stimmen, aber zu unserer Frage sagt es nichts. Für falsch erkläre ich ihn dabei nicht, nur für unerheblich.

Der zweite Einwand zielt auf die erste Prämisse: »Woher wissen Sie, dass viele übernehmen? Vielleicht ist die Meinung des Lehrers die einzige, die Schüler wirklich prüfen, weil sie ihn gern widerlegen würden. Übernommen wird, was auf dem Handy läuft.« Das ist ein begründeter Zweifel, und mehr muss er nicht leisten; die siebte Etappe hat gezeigt, dass der Zweifler nicht beweisen muss, dass die Prämisse falsch ist. Er trifft die Stelle, die ich selbst als die wackligste markiert habe. Ich hatte ihn erwartet, und beantworten könnte ich ihn nur mit Zahlen, die ich nicht habe.

Der dritte ist der stärkste, und er kommt von einer Seite, mit der ich nicht gerechnet hatte:

Ein Lehrer, der seine Meinung verschweigt, führt seinen Schülern jede Woche vor, dass man bei strittigen Fragen besser den Mund hält. Und er nimmt ihnen die eine Meinung weg, die sie aus nächster Nähe prüfen könnten, mit Gründen, an denen sie ziehen dürfen. Das hält vom eigenen Urteil mehr ab als eine Meinung, die offen auf dem Tisch liegt.

Dieser Einwand bestreitet nicht, dass viele die Meinung des Lehrers übernehmen. Er lässt meine Prämissen, so wie ich sie gemeint habe, gelten und zeigt, dass mein Also trotzdem nicht trägt, denn es trägt nur, wenn das Schweigen weniger Schüler vom eigenen Urteil abhält als das Sagen. Diesen Satz habe ich nie aufgeschrieben. Er ist eine zweite stille Prämisse, die ich beim Zeichnen übersehen habe, und der Einwand ist ein Angriff auf den Übergang, wie die siebte Etappe ihn beschreibt, weil er die Prämisse nennt, ohne die das Also in der Luft hängt. Er trifft auch die Sache, denn wenn er stimmt, wird meine These unwahrscheinlicher.

Wohin die drei Einwände zielen

1. Meine Brücke vor dem ersten Gast. Die erste Prämisse ist ein fester Pfeiler, die stille Prämisse steht gestrichelt in Klammern, und die Spannweite reicht bis zur These am anderen Ufer.
2. Der erste Einwand redet von der Stunde, nicht vom Urteil der Schüler. Er trifft keine Stelle der Brücke, und ich lege ihn beiseite, ohne ihn für falsch zu erklären.
3. Der zweite Einwand zweifelt mit Gründen an der ersten Prämisse. Der Pfeiler wackelt, und zwar genau der, den ich selbst markiert hatte.
4. Der dritte Einwand lässt beide Pfeiler stehen und zeigt, dass die Spannweite nicht bis ans Ufer reicht. Es fehlt ein dritter Pfeiler, der Vergleich zwischen Sagen und Schweigen, den ich nie gezeichnet habe.

Ich hatte vermutet, dass die erste Prämisse zuerst fällt. Gefallen ist der Übergang, und darin habe ich mich getäuscht, wie ich es angekündigt hatte.

Wer die fünfte Etappe ernst nimmt, wird hier stutzen, denn der Übergang hat vorhin den Stempel »gültig« bekommen. Wie kann ein Einwand ihn dann noch treffen? Die Antwort steckt in meiner zweiten Prämisse, und ich vereinfache im Bild ein wenig, wenn ich nur vom Übergang spreche. Wörtlich genommen verlangt die Prämisse, alles zu unterlassen, was viele vom Prüfen abhält, und in dieser Fassung folgt die These tatsächlich; die Probefrage hatte recht. Wenn der Gast aber recht hat, verlangt dieselbe Prämisse auch, das Schweigen zu unterlassen, und beides zugleich kann kein Lehrer. So gelesen ist die Prämisse falsch, und der Einwand trifft sie. Gemeint hatte ich etwas Bescheideneres, nämlich dass ein Lehrer von zwei Möglichkeiten die wählen sollte, die weniger Schüler vom Prüfen abhält. So gelesen ist die Prämisse verteidigbar, aber dann fehlt dem Also der Vergleich zwischen Sagen und Schweigen, und genau diesen dritten Pfeiler zeigt das Bild. Bei Sollte-Schlüssen ist das häufig. Der Vergleich mit der Alternative steckt unbemerkt im Also, und erst ein Einwand holt ihn heraus.

Die Antwort: drei Wege

Was ein Treffer beweist, wissen Sie aus der siebten Etappe: Meine These ist jetzt unbelegt, nicht widerlegt. Sie steht ohne tragende Stütze da, und die Begründungspflicht aus der ersten Etappe liegt wieder bei mir. Die siebte Etappe hat drei Wege genannt, ein getroffenes Argument zu reparieren, und ich gehe sie für den dritten Einwand der Reihe nach durch, weil er der stärkste ist.

Der erste Weg ist, eine Prämisse nachzubelegen. Gegen den Zweifel an meiner ersten Prämisse wäre das der richtige Weg, und ich komme am Tisch darauf zurück. Gegen den dritten Einwand hilft er nicht, denn der trifft keinen Pfeiler, sondern den Übergang. Der zweite Weg ist, die fehlende Brücke auszuschreiben und zu verteidigen. Sie hieße: (Ein Lehrer, der seine Meinung für sich behält, hält damit weniger Schüler vom eigenen Urteil ab, als wenn er sie sagt.) Ich schreibe sie hin, sehe sie mir an und kann sie nicht verteidigen. Der Gast hat recht, denn wer Woche für Woche schweigt, lehrt Schweigen, und wer seine Meinung nie zur Prüfung stellt, nimmt seinen Schülern ein Übungsstück weg. Also gehe ich den dritten Weg und schwäche die These offen ab, wobei ich sage, was die neue Fassung noch behauptet und was nicht mehr.

Die Lücke schließen oder das Ufer heranholen

1. Nach dem dritten Einwand endet die Spannweite am zweiten Pfeiler, und bis zur These fehlt ein Stück. Weg 1 hilft gegen diesen Einwand nicht, denn er trifft keinen Pfeiler, sondern den Übergang. Der Zweifel am ersten Pfeiler bleibt davon unberührt stehen.
2. Weg 2 setzt den fehlenden Pfeiler ein, die Prämisse, dass Schweigen weniger Schüler vom Urteil abhält als Sagen. Er kippt, weil ich ihn nicht verteidigen kann.
3. Weg 3 holt das Ufer heran. Die abgeschwächte These behauptet weniger und liegt deshalb dort, wo die beiden Pfeiler die Spannweite noch tragen.

Die neue Fassung setzt beim Zeitpunkt an, und wenn Sie sie neben die alte legen, sehen Sie genau, was ich aufgegeben habe.

Die Reihenfolge zählt aus dem Grund, der in meiner ersten Prämisse steht: Wer die Meinung dessen zuerst hört, der die Noten gibt, prüft danach weniger. Der Einwand des Gastes ist damit nicht abgewehrt, sondern eingebaut, und er hat meine These besser gemacht. Strittig bleibt sie trotzdem, denn manche Kollegen sagen, ein Lehrer solle seine Meinung nie sagen, und andere legen sie von Anfang an auf den Tisch. Aber es ist eine These, hinter der ich sitzen kann.

Bevor sie auf das Plakat kommt, bleibt der letzte Bauschritt: Ich lese meine Antwort mit den acht Karten der achten Etappe gegen. Zwei Stellen sehe ich mir genauer an. Die erste ist der Einwand selbst. Würde der Gast unterschreiben, wie ich ihn wiedergegeben und eingebaut habe, oder habe ich eine bequemere Fassung beantwortet, einen Strohmann? Ich glaube, er würde unterschreiben, denn die neue These nimmt beide Hälften seines Einwands auf: Der Lehrer schweigt nicht, und seine Meinung liegt zur Prüfung offen. Die zweite Stelle ist der Beutelsbacher Konsens. Wenn ich ihn anführte, als sei meine stille Prämisse schon deshalb wahr, weil eine Tagung von Fachleuten sie formuliert hat, wäre das ein Autoritäts-Appell. Er zeigt nur, dass sie ein Boden ist, auf dem auch meine Gegner stehen. Das macht sie am Tisch nützlich, aber begründen muss ich sie selbst.

Mein Plakat, Fassung für Fassung

1. 02

   »Lehrer, die … dauernd ihre Meinung sagen, sind unerträglich.« Fällt als Geschmacksurteil.

2. 02

   »Ein Lehrer sollte … seine Meinung zu strittigen Fragen für sich behalten.« Tischfähig.

3. 03

   »… weil Schüler die Meinung ihres Lehrers übernehmen.« Fällt am Gegenbeispiel der Trotzigen.

4. 03

   »… weil viele Schüler dazu neigen, die Meinung dessen zu übernehmen, der ihre Noten gibt …« Offen abgeschwächt, mit der Note als Grund.

5. 04

   Die Standardform bekommt ihre stille Prämisse in Klammern.

6. 05

   Die Probefrage ist bestanden, aber nur für die zweite Prämisse in ihrer allzu allgemeinen Fassung; die erste Prämisse ist nur geglaubt.

7. 06

   Der Schluss hat die Gestalt des Modus tollens, der Doppelgänger ist vermieden.

8. 07

   »Wer schweigt, lehrt Schweigen.« Der stärkste Einwand trifft den Übergang, an dem ich Sagen und Schweigen nie verglichen habe.

9. 07

   »Ein Lehrer sollte seine Meinung … erst sagen, wenn die Schüler ihre eigene gebildet haben …« Der Einwand ist eingebaut.

10. 08

    Gegengelesen: kein Strohmann, kein Autoritäts-Appell.

Sehen Sie sich an, was in dieser Werkstatt geschehen ist. Ich bin umgestimmt worden, bevor sich der erste Gast gesetzt hat. Das Plakat, mit dem ich am Finale sitze, ist nicht das, mit dem ich angefangen habe, und das ist kein Unfall, sondern der Sinn der Sache. Die Spielregel aus der ersten Etappe gilt in der Werkstatt genauso wie am Tisch, nur dass es hier noch nichts kostet. Vielleicht haben Sie es bemerkt: Ich habe mich in diesem Kurs an die abgeschwächte These gehalten. Meine Meinung zu einer strittigen Frage haben Sie zum ersten Mal in der neunten Etappe gehört.

Am Tisch

Die Tischkarte ist fertig. Was am Tisch selbst geschieht, regeln die drei Spielregeln der ersten Etappe, und sonst nichts.

»Wer sich setzt, greift an; wer dahinter sitzt, verteidigt.« Sobald ein Gast ernsthaft zweifelt, ist meine Brücke fällig, und ich stelle sie so vor, wie sie auf der Karte steht, Prämisse für Prämisse. Sobald er selbst etwas behauptet, schuldet er seinerseits eine Brücke, und ich darf ihn danach fragen.

»Es zählen nur Argumente.« Beiträge, die die Sache nicht treffen, lege ich beiseite, ohne sie für falsch zu erklären. Weil ich Lehrer bin, wird das Ad hominem kommen, und für diesen Moment hat die achte Etappe drei Schritte gegeben: benennen, was gerade geschieht, ohne über die Person zu urteilen, die Prüffrage der Karte laut stellen und zurück zur Frage führen. Die These des Gastes erkläre ich dabei nicht für erledigt, weil er ein Manöver gebraucht hat. Das wäre mein eigener Fehlschluss.

»Umgestimmt zu werden ist keine Niederlage, sondern der Sinn der Sache.« Wenn der Gast einen Pfeiler trifft, den ich nicht nachbelegen kann, sage ich das und schwäche offen ab oder gebe den Punkt. Wie die drei Regeln zusammen klingen, zeigt ein Verlauf, den ich mir für meinen Tisch ausgedacht habe.

Die acht Karten liegen am Tisch übrigens auch für die Zuschauer aus, die einen Fehlschluss benennen dürfen, sobald sie ihn hören, bei mir wie beim Gast. Wer an der Werkbank inzwischen Geselle oder Meister ist, erkennt die Karten im Moment ihres Fallens; wer noch Lehrling ist, hat bis zum Finale Zeit.

Jeder, der schon einmal mitten im Streit gemerkt hat, dass der andere recht hat, kennt dieses Gefühl, und es ist kein gutes. Aber genau dafür stehen die Tische da. Wer sie verlässt, ohne umgestimmt worden zu sein, geht mit einer Überzeugung nach Hause, die geprüft ist, Pfeiler für Pfeiler. Wer umgestimmt worden ist, geht mit einer besseren. Beide haben gewonnen.

Die Tischkarte

Auf das Plakat gehört eine einzige Zeile: die These in der Fassung, die alle Prüfungen überlebt hat.

Change my Mind

Ein Lehrer sollte seine Meinung zu einer strittigen Frage im Unterricht erst sagen, wenn die Schüler ihre eigene gebildet haben, und dann so, dass sie geprüft werden kann.

Alles andere steht auf der Tischkarte darunter, in fünf Teilen. In ihnen steckt, was die Werkstatt Schritt für Schritt gebaut hat.

1. Die These

   Ein Satz, dem ein Gast widersprechen kann, und darunter ein Halbsatz, woran man erkennen würde, dass er stimmt. Versteckte Allaussagen sind gefunden und, wo ein Gegenbeispiel getroffen hat, offen abgeschwächt.

2. Das Argument mit Prüfvermerk

   Die Standardform mit nummerierten Prämissen, der stillen Prämisse in Klammern und der These unter dem Strich. Dahinter der Prüfvermerk: ob die Probefrage bestanden ist, ob der Schluss der tragende ist oder sein Doppelgänger, und zu jeder Prämisse, woran ihre Wahrheit hängt.

3. Der stärkste Einwand

   Mit seiner Adresse, also Prämisse, Übergang oder Gegenargument, und mit der Prüfung, ob er die These überhaupt trifft.

4. Die Antwort

   Auf einem der drei Wege und mit den acht Karten gegengelesen, oder das offene Zugeständnis, dass keiner trägt, und was sich dann an der These ändert.

5. Drei Sätze für den Tisch

   Einer, mit dem Sie die Brücke vorstellen, einer, mit dem Sie einen Beitrag beiseitelegen, und einer, mit dem Sie einen Treffer zugeben.

Was jetzt noch kommt, ist kein Stoff mehr. Zuerst gibt es eine Generalprobe, in der Sie das Format des Abschlusstests einmal ohne Note durchspielen, dann den Abschlusstest selbst, in dem Sie ein fremdes Argument in Standardform bringen und eines an der richtigen Stelle kritisieren, so wie Sie es in dieser Werkstatt mit Ihrem eigenen getan haben. Beides kündige ich im Unterricht an. Und dann kommt das Finale auf dem Pausenhof, mit Ihrem Plakat und Ihrer Tischkarte. Im nächsten Schuljahr kommt Ihre These wieder auf den Tisch, und Band II fragt, worüber Sie dabei eigentlich reden: was »sollte«, »gerecht« und »Meinung« in Ihrer These bedeuten, und ob der Gast dasselbe darunter versteht wie Sie.